Ébauche
d'un manuel scolaire du jouir sans peine
Gilbert Molinier Professeur
de philosophie
Lorsqu'un
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation Nationale
et de la Recherche organise un colloque national sur le thème de
" l'ennui à l'école " alors,
l’ennui n'est plus un objet d’interrogation métaphysique
(spleen, mal-être... objets privilégiés de la littérature
romantique ou de la confidence intimiste [1])
mais, de fait, objet d’action politique [2].
Il s’agit donc d’une affaire sérieuse [3].
Les mauvaises langues disent déjà qu’il s’agit
de la nouvelle marotte ministérielle visant à détourner
en lieu psychologique la question lancinante de l’instruction. D’autres
craignent que la lutte contre l’ennui ne soit déjà
élément central d’une politique, sinon d’instruction,
du moins d’éducation forcée à l’usage
des plaisirs. Eh bien, non ! Pour s'en convaincre, il suffira de lire
l'interview de Jean-Didier Vincent, Président
du Conseil National des Programmes, Professeur de neurobiologie, publiée
dans Le Monde [4] : " Pour
les pédagogues, le plaisir de l’élève est essentiel
dans l’apprentissage. ". Il ne s’agit de rien d’autre
que d’" avancer sur la définition de l’ennui,
des points de vue biologique, anthropologique et philosophique.",
donc d’organiser un colloque consacré à l’avancement
de la recherche de meilleures " définitions "
?! Quel est donc le point de vue ministériel ?
BABIL
CONCEPTUEL D’UN ENFANT
Bien qu'il soit présenté comme Président du Conseil
National des Programmes donc, autorité politique, Jean-Didier Vincent
parle aussi au nom des spécialistes des sciences neurobiologiques
[5], donc es qualités : il parle
" du point de vue
biologique …", de " mesurer un phénomène
", de " renforcement négatif ", de "
stimulus "… Ce point de vue confère déjà
une certaine allure aux possibles développements programmatiques
d’un tel colloque.
Tous les concepts situés au carrefour de la biologie animale et
de la psychologie comportementale sont en place. En même temps,
on s’appuie sur les thèses des " pédagogues
" [6]. A peine évoquée
la question pédagogique, le Président du CNP s’engouffre
dans la sociologie puis, sans prévenir, revient hardiment sur la
psychologie comportementaliste avant de retomber sur des thèses
éthologiques pour s’épuiser en un spiritualisme nouveau…
En le lisant, on ne peut que constater un certain désordre intellectuel,
qu’en haut lieu pédagogique, on appelle sans doute, recherche
ou vocation transdisciplinaires (" ponts entre les disciplines
" [7]). Admettons que le Président
soit scientifiquement polyglotte. " Les pédagogues "
affirment que " le plaisir de l'élève est essentiel
dans l'apprentissage. " Qu’est-ce qui fonde cette thèse
? Mystère. Tenons-la un instant pour possible. Que l’ennui
s’oppose directement au plaisir ? D’où vient cette
nouvelle thèse ? Nouveau mystère (habituellement, on oppose
le plaisir à la douleur). Peu importe, admettons-la aussi comme
possible. Admettons enfin comme principale thèse possible, que
l’ennui ronge l’école, etd’abord, de façon
privilégiée, les élèves, " L’école,
dit-il, est, en effet, la terre d’élection de l’ennui.
".
Ensuite, si l'on reprend les constats que le Président du Conseil
National des programmes présente, ou les explications qu'il propose,
les choses deviennent un peu plus compliquées, voire obscures.
Ce si haut personnage du Ministère de la Jeunesse et de la science
parle comme un enfant ! Avec lui, comme pour les enfants, tout est comme...
Il dit : " C'est COMME présenter... " ; "
L’ennui, [… c’est…] COMME une douleur…
" [8] " l’élève
[…] réagit COMME un petit animal... " ; "
l’élève […] apparaît COMME désanimé...
". En somme, c’est çacom !, comme disent les enfants.
La signification de ce " comme " oscille entre le fatalisme
benêt et son " C'est COMME ça ! ", l’imaginaire
enfantin et son : " Alors, on dirait que c’est COMME si
je serais le roi… " et la vague explication de l’ignorant
: " Un chien, c'est COMME une table qui aboie et avec des pieds
qui bougent. " Tel est le niveau d’expérience auquel
le premier adjoint du ministre se hisse. Tel est le niveau scientifique
auquel le premier adjoint du ministre se hausse. Tel est le niveau d’abstraction
qu’il nous demande d’atteindre. Est-il alors besoin de préciser
qu’avec de tels " comme ", on risque de n’atteindre
qu’un niveau très modeste de rigueur scientifique ? Comment
avancer dans la définition d’un objet si l’on ne peut
mettre en rapport des phénomènes au niveau, soit de la corrélation,
soit de la conjonction et, plus encore de la connexion ? Mais alors, quel
niveau de profondeur conceptuel atteindra-t-il ? Laissons-le poursuivre
sa démonstration.
L’ENFANT
QUI PARLAIT AVEC LES SINGES…
" Quand l'élève ne sait pas ce qu'est un livre,
quant il n'est jamais allé dans un musée, quand l'enseignement
lui paraît étranger, la rencontre avec ces objets peut provoquer
de l'aversion. C'est comme présenter un film de cow-boys à
un singe : il va s'ennuyer. " Là, on atteint l’obscurantisme.
Mais faisons-lui encore crédit : Va pour l'ennui chez les singes
!
a) On reconnaîtra d’abord, changement de
registre, un ressassement de restes vulgarisés des thèses
de Bourdieu. Mais enfin !, quelque chose est clair : J.-D. Vincent désigne
l'ensemble d'élèves concernés par le colloque : les
enfants de pauvres [9]. Autant le neurobiologiste
rencontre des difficultés à exposer le contenu de son objet,
autant le même, politique, cerne exactement sa cible. Voilà
un point acquis.
b) Mais on peut interroger cette vague analogie, ce "
comme… ". L'ennui des singes est-il de même nature
que celui des hommes devant " l'étrange ", "
l’incompréhensible " ? Rien n'est moins sûr,
à moins d'admettre que les enfants de pauvres sont des singes ou
que les singes sont de pauvres enfants. Il faudrait alors expliquer que
l’extraordinaire multiplicité des vivants se réduit
à l’unité, qu’un singe est comme un enfant ayant
des handicaps socioculturels ou qu’un enfant ainsi handicapé
est comme un singe. Néanmoins, il est désormais possible
de tirer une conclusion de première importance : " Un
singe, c’est comme un enfant de pauvres, avec plein de poils partout.
" [10]
c) On pourrait, par exemple, raisonnablement admettre,
à titre de simple hypothèse, que quelque enfant de pauvres
puisse dire quelque chose qui ressemblât comme à une parole
articulée s’apparentant à une langue humaine, soit
qu’il verbalisât son ennui, le fît passer au crédit
de la tragédie de l’homme face au néant, au désespoir
de devoir vivre, au débit du simple " malheur
d’exister ", à la revendication d’un monde
meilleur, au reproche fait à ses parents d’être là…
Ce qui changerait complètement la donne. A moins que le colloque
ne puisse envisager cette hypothèse, ou ne puisse faire comme si
cela pouvait exister. Qu’un enfant, à la différence
d’un singe, puisse verbaliser son ennui, n’effleure même
pas le savant. Mais alors, c’est comme s’il retirait le pain
de la bouche des linguistes spécialistes de l’illettrisme
payés par son ministère !
d) Remarque incidente : Comment peut-on " présenter
un film à un singe " ? Cela reste aussi de l'ordre du
mystère. Parce qu’une telle présentation supposerait
que le singe soit déjà dans la représentation, qu’il
ait atteint ce fameux stade du miroir, qu’il ait accès à
l’image... Comment le neurobiologiste s’y prend-il pour se
mettre au niveau de (re)présentation du singe ? Il n’y a
qu’une explication possible : le Président du CNP qui parle
comme un enfant, parle aussi avec les singes… [11].
Ma foi, cela ne lui est peut-être pas si difficile [12]…
e) Cela dit, hors du champ " de la biologie,
de la philosophie et de l’anthropologie " et sans éprouver
le besoin d’organiser un colloque national, le plus humble papa
ou la plus humble maman, le plus ignorant des professeurs, savent que
ces rencontres fondées, par exemple, sur l'incompréhension,
peuvent donner lieu à toutes sortes de réactions autres
que l'ennui, réponses le plus souvent imprévisibles. Cela
peut déclencher la fuite, les rires, les larmes, un débordement
d'agressivité, des paroles exquises, des gestes regrettables, voire,
chez l’animal parlant, une question... Admettons encore que le singe
s'ennuie, le plus singe des enfants nous surprendra toujours, parce que
ses réactions, ses conduites, ses paroles... ne sont pas écrites
par avance. Et surtout, ce qui distingue le plus bête des enfants
du plus savant des singes, c'est qu'il a à sa disposition une quantité
de réponses possibles que le singe le mieux éduqué
n'aura jamais.
f) Laisserons-nous de côté les questions
conceptuelles ? De toute évidence, notre savant ne sait pas la
différence entre
" réponse ", " conduite ",
" comportement ", " réflexe ",
" acte ", " parole "... Il ignore
tout autant les différences entre
" plaisir ", " désir ", "
joie " ; et de la même façon, celle entre "
douleur ", " ennui ", " frustration
", " souffrance " et, plus encore, celles entre
" cerveau " et " esprit "…
Ainsi, de simplification en réduction, l’ensemble des chaînes
causales produisant quelque chose que l’on pourrait cerner comme
" ennui ", devient un simple mécanisme computable
: " L’ennui, du point de vue biologique, est assimilé
à un stimulus négatif. Il est perçu de façon
très forte [13], comme
une douleur, par le cerveau qui met en place des stratégies d’évitement.
" Comment " l’ennui ", concept problématique
et multidimensionnel, devient-il
" stimulus " dont le caractère principal est
la simplicité ? Encore une fois, mystère. Comment "
l’aversion ", proche du dégoût, avec
toute son épaisseur psychologique, ses multiples facettes, devient-elle
" douleur ", tirée, non pas du côté
de la
" souffrance " mais vers celui de la réaction
physiologique ? Il suffit simplement de confondre deux niveaux d’analyse
distincts, ou deux niveaux de complexité, le premier, psychologique
; le second, biologique. Au total, ce n’est plus " l’élève
" qui perçoit, mais le " cerveau " ? Et
on prétend avancer dans le domaine des " définitions
" ! Dès lors, nous pouvons tirer deux nouvelles conclusions
scientifiques : l’élève, c’est comme un cerveau
qui fuit. Le maître, c’est comme un expérimentateur
de laboratoire qui essaie de le rattraper. C’est comme ça
!
L’AVORTEMENT
DE LA CAUSALITÉ CHEZ L’ENFANT
Et, " [...] quand l'enfant ne comprend pas, ne voit pas, n'entend
pas ce qu'on lui montre [...], il réagit alors comme un petit animal
: il n'a plus d'attention, détourne son esprit et apparaît
comme désanimé. "
a) Comment le " cerveau " devient-il
" esprit " ? Nouveau mystère équivalent
à celui de la transsubstantiation. Comment un petit animal "
détournant son esprit " peut-il être "
désanimé ", juste au moment où il s’anime
!? Voilà encore un mystère que seul le professeur de neurobiologie
pourra expliquer aux étudiants, du moins à ceux qui ne dorment
pas encore !
b) Je ne reprends pas ce qui vaut pour III. Pour mieux
approcher du vide conceptuel, inversons la proposition : " Si
l’élève comprend immédiatement ce qu’on
lui montre, alors il n’apprend rien, puisqu’il sait déjà.
Et si on lui apprend ce qu’il sait déjà, alors il
s’ennuie, puisqu’il se retrouve dans la répétition
! " Même dans les cages de laboratoire, on laisse une
chance (du temps !) au rat de trouver une solution géniale au piège
tendu par l’expérimentateur. On évacue donc une dimension
essentielle de l’apprentissage, celle du temps pour comprendre et,
plus encore, celle du temps pour apprendre. D’autre part, s’il
" ne voit pas ce qu’on lui montre ", alors c’est
qu’il " regarde " ailleurs. Quel est cet ailleurs
? Au lieu d’envisager l’hypothèse que cet ailleurs
puisse exister, ne serait-ce qu’au titre d’imagination, rêverie…
Mais s’il rêve, comment peut-il s’ennuyer ? Plutôt
que de s’embarrasser avec ces petits détails, ce qui supposerait
de s’atteler sérieusement au problème de l’attention,
on forge, en même temps qu’un néologisme, un nouveau
concept : " désanimé " [14].
c) Et là, le maître hésite ; il a
l’obscure conscience que ce " on " qui montre
quelque chose à l’enfant pourrait bien jouer un rôle
dans l’expérience de montrer : " […] quand
l’enfant ne comprend pas ce qu’on lui montre […]
". Il sait d’expérience, que lorsqu’il conduit
des expériences en laboratoire, le personnage principal, c’est
lui. D’ailleurs, tout le monde le regarde, aussi bien les rats Lewis
que les rats Fisher. Même les singes qu’il emmène au
cinéma ne parviennent pas à fixer leur attention sur Gary
Cooper, John Wayne…, ils n’ont d’yeux que pour le maître
qui a toujours des bananes dans ses poches. Sa modestie en souffre, mais
c’est comme ça ! D’expérience, il sait aussi
que lorsqu’on montre un objet à un singe, celui-ci regarde
le doigt de l’expérimentateur. Alors, par " correspondance
", et là est sa géniale idée, ça doit
bien être pareil en classe (surtout pour les élèves
de la Seine-Saint-Denis, où les différences entre Lewis
et Fisher ne sont pas significatives). Ignorant les différences
entre important et principal, essentiel et fondamental, mais quelle importance
?, il en vient à concevoir une issue pour les professeurs à
élèves Fisher, se substituer à l’objet : "
Face à des élèves en situation de décrochage,
l’enseignant doit réagir et devenir la ‘prostituée
du savoir’ en faisant de l’enseignement un objet de désir.
" Nous l’ignorions, derrière le savant, modeste,
se cache un grand poète.
d) Admettons que " désanimé "
signifie quelque chose comme " sans vie ". Comment
alors expliquer, nouvelle incohérence, que cet " ennui
s’affiche, est devenu plus ‘ostensible’, selon l’expression
de Philippe Meirieu, qui cite l’usage de walkman, le maquillage,
la lecture de magazines en plein cours. " ? N’est-ce pas
la " vie " qui fait alors son entrée dans la
classe ? Et ne serait-ce pas là une question centrale ? Et comment
peut-on appeler une telle injonction, " absence de désir
" ? Comment peut-on prétendre que cette imposition du maquillage
manifeste une " absence de désir ", juste au
moment où le " désir " fait plus que
montrer le bout du nez ? Et c’est peut-être, là aussi,
un lieu de difficultés.
e) Mais qui a transformé l’école
en " lieu de vie " ? Ne parvenons-nous pas aujourd’hui
au terme du procès : les élèves sont
" désanimés ", morts. Comment se fait-il
que les mêmes élèves puissent (encore) entrer dans
une église, un temple, une mosquée, une synagogue…
en se soumettant aux rites que le cadre impose et qu’ils ne s’aperçoivent
plus qu’ils entrent dans une école ou une classe ? Tout simplement
parce que ce cadre a été détruit ! Mais qui donc
l’a détruit, sinon l’armée de " pédagogues
", les nouveaux gardes rouges à la botte du ministère
?,… jusqu’à transformer l’école en désert
culturel version grande surface dans lequel errent de jeunes êtres,
non pas " désanimés ", mais " désarrimés
", promis aux " enfers subjectifs " [15].
Et, puisque ces " pédagogues " officiels ne
peuvent pas penser le psychologique autrement qu’animalier, alors
qu’ils se reportent au moins à un de leurs maîtres,
Konrad Lorenz, qui a tant travaillé sur le " rituel
". Celui-ci a montré que, privée de cérémonial,
l’oie cendrée " tombe en dépression ".
f) Le Président du CNP définit l'ennui
comme effet de " l'incompréhension " ou de la
" répétition ". Simplisme causal déconcertant.
Comme chacun sait, même les neurobiologistes, l'incompréhension
peut tout aussi bien être un puissant stimulant intellectuel, comme
la répétition provoquer une joie infinie ; comme tout apprentissage
est toujours simultanément ou consécutivement, source d'ennui,
de plaisir, de douleur, de joie, de découragement...
g) Mais a-t-on déjà vu un animal "
détourner son esprit " ? Avons-nous déjà
vu une grenouille, un papillon, une lionne
" détourner leur esprit " ? A-t-on même
déjà vu, en toute rigueur, un enfant " détourner
son esprit " ? Et, qui plus est, parce qu’ils ne comprendrait
pas ce qu’on lui montre ! Ce n'est pas sérieux. Nous sommes,
comme qui dirait, dans un mauvais sketch ! Il faut faire preuve d’une
généreuse bonne volonté pour suivre une pensée
si transdisciplinaire. Le stade de l’obscurantisme est largement
dépassé. Est-ce que le Président du CNP a la moindre
idée de ce que présuppose ce simple geste de " montrer
" quelque chose à quelqu’un ? Il semble que non. Alors,
pour l’aider à comprendre, je dirais : " Quand je
l’écoute, je regarde sans cesse ma montre. Pourquoi ? Parce
que ses déclarations sont profondément… ennuyeuses."
h) Dans l’acte de montrer quelque chose à
quelqu’un, celui qui montre joue un certain rôle, déterminant.
Étant donné le choix infini d’objets qu’il peut
montrer, c’est lui qui est responsable du déclenchement du
plaisir ; mais c’est lui aussi qui est coupable du déclenchement
de l’ennui. " Le maître a, évidemment, une
responsabilité essentielle. C’est lui qui provoque l’éveil,
l’attention. " Comme en toute chose, les raisonnements
du Président du CNP sont simples… Par un heureux hasard,
le Président du CNP rencontre comme confirmation consensuelle,
les déclarations spontanées des élèves et
les prend pour argent comptant. Ainsi, ce qui ennuierait les élèves,
ce serait " la grammaire, la géologie, les dates en histoire,
les vecteurs en mathématiques " [16].
C’est-à-dire, ce qui requiert apprentissage
répétitif et progressif . Les " vecteurs "
ne permettent-ils pas d’appréhender la notion de force (donc
de sens, direction, intensité…), de donner un sens au chaos
du monde physique ? La " géologie " ne permet-elle
pas de s’introduire à des dimensions du temps qui dépassent
le simple " vécu " individuel immédiat,
à observer des objets inanimés objets de mouvements animés
gigantesques, donc d’introduire du sens ? Les " dates en
histoire " ne permettent-elles pas d’appréhender
l’épaisseur du temps, son irréversibilité,
un certain rapport avec les ancêtres, donc de dépasser la
vision immédiate du temps réduit à l’instant
? La " grammaire " n’est-elle pas le " nerf
de la pensée " comme dit George Steiner, en même
temps qu’elle est la " philosophie élémentaire
", comme dit Hegel, soit la porte ouverte au sens ?
i) Alors, la question principale est bien celle des programmes
d’enseignement. Et s’il est vrai, comme le dit le Président
du CNP que le " maître a évidemment une responsabilité
essentielle ", celui-là ne doit pas oublier que celui-ci
n’intervient qu’au bout d’une chaîne dont le maillon
principal est, comme son nom l’indique, le Président du Conseil
National des Programmes. Celui-ci affirme : " C’est [le
maître] qui provoque l’éveil, l’attention.
" Veut-il dire : quel que soit l’objet présenté
à l’élève ? Quel que soit le programme proposé
? Le programme n’est-il pas le maillon essentiel ? Tout au plus
admet-il que " […] nous devons fixer quelques règles
dans leur élaboration. " Mais alors, il reconnaît
que ces règles n’existent pas encore ! Et, si elle n’existent
pas encore, il doit bien y avoir des raisons à chercher, non pas
du côté des professeurs, mais du côté des concepteurs
des programmes… qui sont justement les autorités pédagogiques
qu’il rencontre chaque jour depuis des années. Mais quoi,
après tant de réformes et révolutions programmatiques,
on n’a pas encore fixé les " quelques règles
" préalables à leur élaboration concrète
?! On connaît pourtant déjà les effets spectaculaires
du renoncement à l’apprentissage systématique de la
grammaire et à sa " dilution " dans toutes les
disciplines. Et on n’en finirait plus d’égrener les
preuves du massacre organisé et planifié par le ministère
et son armée de " gardes rouges-pédagogues
".
j) Il suffira d’évoquer comment les matières
d’enseignement sont " dématérialisées
" (TPE, ECJS…) ; comment les établissements scolaires,
collèges et lycées, sont devenus centres de planning familial
(sévère question !) où on y apprend comment jouir
sans faire d’enfant (voilà de quoi détourner l’attention
!) ; comment chaque discipline d’enseignement a été
vidée de son sens (au point de provoquer une sorte de sain dégoût
chez les élèves)… Alors, on comprendra pourquoi les
ambitions ministérielles deviennent aussi modestes. Parmi celles-ci
figure celle d’" apporter le plus de sens possible "
[17]. Mais comment apporter du sens
lorsqu’on le retire ? Par exemple, comment accéder au jeu
de mots, au Witz, un des sommets du sens si l’on apprend que la
langue fonctionne comme un jeu dont les mots (alors pensés comme
atomes) seraient les cubes ou les wagons d’un train ? Ne convient-il
pas d’entendre dans cet ambitieux projet comme un immense mépris
déclaré pour les enfants de pauvres ?
k) Je ne retiendrai qu’un aspect particulier de
la destruction des programmes et des élèves, ce qui a cours
officiellement sous le nom d’"activités éducatives
" [18], diffusées dans
le B.O.E.N. [19] entre septembre 2002
et mi-janvier 2003. Toutes ces activités ludiques sont évidemment
prioritaires.
Septembre : (B.O.E.N. N° 32) : " Journée
européenne des langues ". (B.O.E.N. N° 34) : " Journée
mondiale du refus de la misère le 17 octobre 2003 " ; "
Prix de l’éducation 2003 " ; " Opération
‘Le Parlement des enfants’ ".
Octobre : (B.O.E.N. N° 38) : " Concours : La
bataille de la lecture " ; " 9ème Journée nationale
prison " ; (B.O.E.N. N° 39) : " Concours scolaire ‘Histoires
croisées : histoires de vies franco-québécoises "
; (B.O.E.N. N° 40) : " Journée nationale célébrant
le 84ème anniversaire de l’armistice du 11 novembre 1918
".
Novembre : (B.O.E.N. N° 41) : " Opérations
‘1000 défis pour ma Planète’ " ; "
Semaine nationale de la presse et des médias dans l’école
" ; " Opération pièces jaunes 2003" ; (B.O.E.N.
N° 42) : " Printemps des poètes –année 2002-2003
" ; (B.O.E.N. N° 44) : " L’engagement des jeunes "
; (B.O.E.N. N° 45) : " L’année de l’Algérie
2003 " ; " Dans le sillage des navigateurs portugais-concours
2002-2003 ".
Décembre : (B.O.E.N. N° 47) : " Journée
de la mémoire de l’holocauste et de la prévention
des crimes contre l’humanité " ;
Janvier 2003 : (B.O.E.N. N° 1) : " Concours René Cassin-
année 2002-2003 " ; " Campagne de la Jeunesse au plein
air 2003"…
l) Comment résumer, en une formule saisissante, les objectifs
pédagogiques de ces " activités éducatives
" où l’on s’éclate de rire ? Il s’agit,
dit le Président du CNP de " donner aux élèves
le sentiment de progresser " [20].
Vraiment !, rien de plus que le… " sentiment
" ? Autrement dit, les professeurs doivent faire comme s’ils
enseignaient et les élèves ne doivent pas progresser, mais
seulement avoir l’impression de progresser, ce qui assurera, du
moins le croit-il, une certaine paix sociale. D’où cette
interrogation inquiète : " l’ennui est aussi une
des causes probables de la violence scolaire " [21].
C’est la seule préoccupation réelle des gouvernants,
celle elle qui organise le consensus politique. N’est-ce pas le
ministre délégué à l’Enseignement scolaire
qui, lui faisant écho, déclarait récemment : "
Cette régression [celle de la maîtrise de la lecture et du
calcul] serait plus acceptable si elle ne s’accompagnait pas d’un
accroissement des inégalités. " [22]
? Ce mépris de classe que les gouvernants affichent publiquement
à l’égard des enfants de pauvres est une cause certaine
de la violence scolaire. Pour l’instant, cette violence se retourne
contre elle-même ou se concentre sur les enseignants, le ministère
allant même jusqu’à vouloir les enfermer dans un piège
sécuritaire : l’un, en déclarant que " le
maître a évidemment une responsabilité
essentielle ", l’autre que " Ce n’est certainement
pas à moi d’en décider [d’employer un policier
à demeure dans un collège], mais aux équipes éducatives
" les deux conviennent de dire aux professeurs : " Démerdez-vous
! ".
L’ENFANT
DÉVOILE SA POLITIQUE DU JOUIR
a) La violence étatique et l’organisation
des plaisirs sont les deux volets complémentaires d’une même
politique d’abrutissement programmé de la jeunesse et de
containment des banlieues. Les illusions finiront par tomber et le retour
au réel sera sans doute terrible. En attendant, le grand organisateur
du grand sommeil aligne tranquillement une série d'équations
intellectuellement simplistes mais politiquement redoutables :
1) Ce qui crée l'ennui à l'école,
c'est la répétition.
2) Celui qui ennuie les élèves, c’est
le professeur.
3) La répétition est au fondement de tout
apprentissage.
4) J'affirme que le plaisir est préférable
à l'ennui.
5) Donc, je supprime d'autorité l'ennui à
l'école, c'est-à-dire, la série des apprentissages
qui exigent répétition…
6) … Soit l'arithmétique, la grammaire,
l'orthographe, la géographie, l'histoire...
7) … Pour les pauvres, cela va de soi.
8) Je donne l’autorisation de supprimer le professeur
ennuyeux.
b) Maintenant, quelle stratégie politique est
à l'œuvre dans ces théories (pour peu qu’on les
reconstitue dans leur cohérence) ? Ce colloque n’avait pour
autre objet que d’accélérer l’imposition scolaire
de la jouissance (plaisir immédiat, obtenu sans médiation
des livres, des exercices...). Le Ministère de la Jeunesse a désormais
en charge principale la gestion étatique des plaisirs de la jeunesse
? Vaut-il mieux mourir d’ennui, mourir de jouir ou mourir de l’ennui
de jouir ? Le ministère a décidé, sans doute après
sondage auprès d’un échantillon représentatif
d’élèves, qu’il fallait mourir de jouir. Après
avoir produit sélectivement des bêtes à concours,
on prétend produire en masse des bêtes à jouir qui
arboreront leur sourire fabriqué, celui figé du cadavre
embaumé des hommes " désanimés ".
Ce plaisir devenu matière obligatoire au sein d'un géant
Ministère de la Jeunesse et des Jouissances donne le cafard. Cette
folle tentative de maîtrise gestionnaire de la jeunesse à
grands coups de plaisirs sera ensuite probablement évaluée.
N'a-t-elle pas un contenu essentiellement mélancolique ?
c) Quel problème vise -t-elle à résoudre
? Tout simplement le problème des pauvres. Que faire des pauvres
et surtout de leurs nombreux enfants ? Trop nombreux, ne deviennent-ils
pas potentiellement dangereux ? Comment, sinon éliminer, du moins
circonscrire le danger ? La psychologie des pédagogues est une
héritière.
Elle a tiré la leçon de l'échec du nazisme. Les méthodes
violentes et primitives du nazisme ont fabriqué son adversaire,
par simple réflexe de défense. Aujourd'hui, on procède
autrement pour parvenir aux mêmes fins, la stérilisation
de l'ennemi. L’imagination contemporaine de la biologie inclut l’expérience
d’Auschwitz. Par exemple, pour se débarrasser des cafards,
animal redoutable et presque indestructible, on a envisagé le scénario
né le scénario suivant, qu’une molécule excite
en permanence les centres nerveux impliqués dans leur comportement
génital. Les cafards copulent jusqu’à épuisement,
en oublient de manger et meurent de… plaisir. C’est ce modèle
qui est importé dans l’école, modèle de la
programmation de la mort dans la jouissance.
d) C’est aussi sur ce modèle que fonctionne
le management d’entreprise. Histoire de la grenouille cuite. "Une
des histoires que les conseils en entreprise ou les philosophes du management
racontent volontiers pour expliquer combien il est difficile de conduire
un organisme ou une entreprise à l’apprentissage, est l’histoire
que raconte Charles Handy, transformée en parabole, l’histoire
de la grenouille cuite. Chacun peut imaginer ce qui se passe si l’on
jette une grenouille dans l’eau bouillante. Elle essaie, aussi vite
que possible, d’en sortir. Mais que se passe-t-il si l’on
met une grenouille dans l’eau tiède, de telle sorte que la
température de l’eau soit progressivement augmentée
? Curieusement, il ne se passe rien. La grenouille montre tous les signes
d’un animal qui se sent bien, mais cuit lentement sans s’en
rendre compte." [23] Les
méthodes managériales sont ainsi faites qu’elles tuent
à petit feu avec une probabilité de succès bien plus
grande que les méthodes directement totalitaires, du moins telle
est l’ambition des technocrates du management. Comment cuire les
jeunes à petit feu ? Le Président du CNP a apporté
sa contribution : en leur enjoignant la jouissance à mort.
…
FAITS COMME DES RATS ?
Et c'est à partir de telles propositions scientifiques qu’un
ministère prétend s'occuper de l’ennui des élèves
?! On s’étonnera d’abord qu’une telle avalanche
de curiosités conceptuelles puissent être publiées
en une seule fois par un journal qui prétend à un certain
sérieux. Et c'est dans ce pays où règne un esprit
critique gros comme une lentille rabougrie que la communauté des
savants et intellectuels laisse sans réagir passer ce genre d'inepties.
Naguère, de telles déclarations auraient provoqué
un tollé général ; aujourd’hui, cela devient
l’événement du jour dans journaux, télévisions
et radios ! Puisque, de toutes parts, on ose encore prétendre que
les questions de l’enseignement, de l’éducation de
la jeunesse de ce pays, ont encore une certaine importance, on s’étonnera
aussi que la communauté des savants, biologistes du comportement,
psychologues de l’apprentissage, sociologues de l’éducation,
spécialistes des sciences de l’éducation, pédagogues
géniaux et autres patentés linguistes spécialistes
de l’illettrisme n’aient pas attaqué ces déclarations
ministérielles comme elles devaient l’être, du simple
point de vue de leur spécialité scientifique.
On s’étonnera plus encore que ladite communauté des
intellectuels critiques, voire même, pour les plus hardis, critiques-critiques,
défenseurs grassement payés des droits de l’homme
pour peu qu’ils vivent en Utopie, toujours prêts à
s’accrocher à n’importe quelle branche humanitaire,
pour peu qu’elle soit d’un bon rapport, toujours prêt
à trouver un thème de débat, pour peu qu’il
n’engage à rien et surtout ne les engage en rien, sinon à
essayer de sortir de leur propre ennui, non seulement n’ait pas
remarqué le pitoyable contenu intellectuel de ces déclarations
mais surtout, n’ait pas protesté avec la plus grande vigueur
contre les dernières manigances ministérielles. Il faut
croire que l’amour [24] est
aveugle et muet. Et pourtant, chacun avait là matière à
démontrer, en regard de sa simple spécialité ou,
pour les intellectuels véritables, en regard de sa complexe généralité,
les incohérences intellectuelles et la cohérence politique
des propos du Président du Conseil National des Programmes. Car
celui-ci montre, en effet et en acte, combien le niveau scolaire baisse
jusqu’à atteindre les plus hautes sphères de l’État
; mais il montre aussi bien, en effet et en acte, ce que le même
ministère poursuit méthodiquement et systématiquement
: une politique de destruction de l’instruction, propédeutique
à de grands malheurs.
A le suivre,
il est tout à fait évident qu’à court terme,
les jeunes élèves sont… faits comme des rats !
Gilbert Molinier
Professeur de philosophie
Cette
contribution est extraite du site
Sauver les lettres
NOTES
1. " Luc Ferry : comme des rats morts ", In
Le Monde, 13 janvier 2003.
2. Ce que Le Monde, en son invariable neutralité,
appelle " thème de débat ". C’est juste
pour causer, quoi ! In, L. Bronner, M. Laronche, " L’ennui
à l’école, l’une des causes de la violence scolaire
".
3. " […] le Conseil national des programmes
prend la question très au sérieux. " in M. Séry,
C. Bonrepaux, " Voyage au bout de l’ennui ", Le Monde
de l’Education, janvier 2003.
4. Le Monde, 13 janvier 2003.
5. "Ce biologiste de renommée internationale,
fondateur d’une nouvelle discipline, la neuro-endocrinologie, s’est
saisi des passions, du désir comme thème d’étude.
", in C. Bonrepaux, " L’enseignant doit savoir se vendre
", in Le Monde de l’Education, ibid.. " Savoir de vendre
! ", tout un programme…
6. Son modèle du pédagogue est Philippe
Meirieu, comme celui du psychologue est Burrhus F. Skinner, celui de l’éthologue
Konrad Lorenz et, celui du mondain, Arrias.
7. Ibid..
8. Dans Le Monde de l’Education, on écrit
: " Pour Jean-Didier Vincent, l’ennui est une souffrance. ".
" Souffrance ", " douleur ", on ne va pas chipoter
!C’est fou le nombre de savants de " renommée internationale
" qui hantent le ministère ces derniers temps. Comme diraient
les élèves de Seine-Saint-Denis : " Ça doit
être un bon plan ! "
9. Il précise son point de vue original dans Le
Monde de l’Education : " Un jeune de Seine-Saint-Denis qui
n’a jamais entendu parler de Veronèse et n’a jamais
vu un de ses tableaux ne sera pas attiré par Venise. " J’ajouterai
: " Sait-il même que Venise, voire l’Italie, existent
? "
10. Dans Le Monde de l’Education, le point de
vue du grand savant est encore plus radical : " On observe deux types
de rats, les rats Lewis et les rats Fisher. Les premiers sont mous, […].
Les seconds se révèlent curieux […]. On trouve cette
correspondance chez les humains. "
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11. On reconnaîtra la postérité
de Konrad Lorenz. Son ouvrage le plus célèbre porte le titre
suivant : Il savait parler avec les mammifères, les oiseaux et
les poissons.
12. Une différence, toutefois : le second gravit
à l’arbre de la connaissance avec autant de diificultés
que le second grimpe aux arbres avec élégance.
13. Ici, on passe du niveau enfantin, à celui
infantile du langage.
14. " Désanimé " est sans doute
une transposition de l’expression " rat-mort ", que le
savant ne peut pas lire comme image poétique, parce qu’il
parle encore comme un enfant formé chez les modernes, pour qui
les mots sont comme choses.
15. P. Legendre, Miroir d’une nation, l’Ecole
Nationale d’Administration, Paris, Les Mille et une nuits, 1999,
p. 68. " L’individualisme programmé, qui désarrime
chacun du fondement de ses liens ouvre sur des enfers subjectifs. "
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16. In Le Monde, L. Bronner, M. Laroche, " L’ennui
à l’école, l’une des causes de la violence scolaire
",
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17. Ibid..
18. Je reviendrai en son temps sur l’organisation
de certaines opérations très spéciales menées
conjointement par le Ministère et certains groupes bancaires, activités
nommées, " jeu-concours " (Dicos d’or, Masters
de l’économie…) et sur lesquelles la presse comme les
intellectuels critiques-critiques restent si étonnamment discrets.
19. Je n’ai repris que les " activités
pédagogiques " présentées officiellement par
le ministère au B.O.E.N.. Il faudrait y ajouter toutes celles organisées
par les Conseils régionaux, les Conseils généraux
; les Conseils municipaux comme toutes celles organisées localement
avec une entreprise… mais aussi toutes celles organisées
conjointement par le Ministère et de grandes entreprises (dentifrices,
chocolats de toutes sortes...).
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20. Le Monde, ibid.
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21. Jean-Didier Vincent, in Le Monde, ibid..
22. Xavier Darcos, ministre délégué
à l’Enseignement scolaire, "Français, mon beau
souci ", in Le Figaro-Magazine, 7 décembre 2002.
23. Cité in, G. Molinier, La gestion des stocks
lycéens, Paris, L’Harmattan, 2000.
24. Ici, j’appelle " amour " ce que
Marcel Gauchet appelle " corruption généralisée
". " Nous assistons à un déclin saisissant de
la dimension du public dans nos sociétés, dont le symptôme
le plus patent est la généralisation de la corruption. In
M. Gauchet, La démocratie contre elle-même, " Essai
de psychologie contemporaine ", Paris, Gallimard, Tel, 2002, p. 244-245.
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